SfA - Saarland für Alle e.V.
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Bildungspolitik

 

WAS MACHT MAN, WENN MAN NICHT WEIß , WAS MAN MIT DEM GELD MACHEN SOLL? IN DIE BÖRSE ? NEIN,  IN DIE KINDER INVESTIEREN !

 

Unsere Kinder sind unsere Zukunft. Sind Sie im Leben erfolgreich, so können wir davon profitieren

Von der Politik wird immer gesagt, „wir tun das beste, was wir können „ das ist ja nicht befriedigend. Wenn wir das traurige Bild sehen, wie schlecht die Harz IV Empfängerkinder in den Schulen sind und die Kinder mit Migrationshintergrund noch schlechte dran sind, so sollen wir doch eine andere Bildungspolitik anwenden. Viele von Harz IV Kindern sind nicht gesund, schlechte Ernährung, schlechte Zähne, öfters zu dick, keine Konzentration usw.

Zuerst müssen diese Kinder aus diesem sozialen Umfeld raus kommen, das ist die Aufgabe der Politik. Die Fachexperten meinen, dass die frühkindliche Erziehung sehr wichtig sei. Natürlich hat man dabei einige Fragen. Wir bleiben in unserem Saarland.

 

  • Sind Chancengerechtigkeit für alle Kinder da ? Z.B. ist für jedes Kind, das jünger ist als 3 Jahre ein Betreungsplatz im Kita vorhanden ?
  • Werden Fachpersonal mit interkulturellen Kompetenzen ausgebildet ? Und gibt es Fortbildungen für Erzieher/innen im Bereich der interkulturellen Kommunikation wegen Migrantenkinder ? Wir müssen auch Migranten/innen in der Beschäftigung partizipieren und ihre Fähigkeiten benutzen.
  • Werden die Qualität der frühkindlichen Erziehung in Kitas überprüft ? Also Qualitätssicherung und Entwicklung der Bildungsforschung fortsetzen, regelmäßige neutrale Berichterstattung weiter-entwickeln und die Bürger/innen informieren.
  • Individuelle Förderung stärken, Potenziale von Kindern und Jugendlichen erkennen und fördern.

Man kann noch viele Fragen stellen, aber machen wir lieber einige Vorschläge, was man besser machen kann. Die Sprache ist ja bei den Migrantenkindern ein wesentliches Problem, also Verbesserung der sprachlichen Bildung, dazu ein partnerschaftlicher Austausch zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften ist unbedingt notwendig. Ferner müssen die Eltern als Qualitätsmerkmal im Vordergrund stehen. Wenn wir bei den Kindern Erfolg sehen wollen, so müssen wir die Eltern ins Boot mitnehmen. Niemals dürfen die Eltern das Gefühl haben, dass man ihre Kinder von denen trennt. Ferner haben Sie die Möglichkeit, das zu lernen, dass ihre manche Traditionen, die Sie in dem Heimatland anwenden, falsch sind und die Kinder negativ beeinflussen.

 

                        SOLL POLITIK IN DIE BILDUNG INVESTIEREN ?

Lohnt sich, in die Bildung zu investieren ? Die Antwort von der Politik kennen wir ja. Ein von ( BMWi ) Bundeswirtschaftsministerium in Auftrag gegebenes Gutachten kommt zu dem Ergebnis, dass sich öffentliche Investitionen in die Verkehr-bzw. digitale Infrastruktur, in Ganztagsschulen und Ganztagsbetreuung in Kitas

sowie in Hochschulen aus Sicht des Staates rechnen können. Sinnvolle geplante und durchgeführte Investitionen würden sich demnach über höheres Wachstum, Beschäftigung und Staatseinnahmen auf mittel bis langsfristig selbst finanzieren. Also warum tut die Politik das nicht ?

Ein Wirtschaftsinstitut in der BRD rechnete aus, dass eine Investition in die Verkehrsinfrastruktur in Höhe von einer Millarde Euro das ( BIP ) Bruttoinlandsprodukt jährlich um durchschnittlich rund um 155 Millionen Euro erhöhen würde. Eine Erhöhung für Ausgaben für Forschung und Entwicklung um gleichen Betrag würde zu einer Erhöhung des BIP um durchschnittlich etwa 350 Millionen Euro pro Jahr für die folgende zehn Jahre.

                                    Höchste Rendite bei Schulen und Kitas

Investitionen in Schulen und und Kitas weisen demnach den größten Effekt auf Wohlstand, Beschäftigung und Generationengerechtigkeit auf. Beschäftgung würde 522.000 Vollzeitstellen, die Erwerblosigkeit würde sich um 223.000 Stellen reduziert. Investitionen im Schulen und Kitas würden 14 % pro Jahr auch die höchste fiskalische Rendite. Also mit anderen Worten die Investitionen amortisieren sich bereits nach elf Jahren.

BIP erhöht sich dann um etwa mehr als 1 % im Jahr.

Die positiven Effekte im Bereich der Bildung wirken sich allerdings erst mit größerer Verzögerung auf Wachstum und Volkseinkommen aus. Die größte Effekte zeigen sich erst,  wenn die Menschen erwerbstätig sind. Dafür erstrecken sich die Erträge über einen langen Zeitraum, was  u.a. ihre hohe Rentabilität erklärt. 

Im Bereich Bildung ist zu merken, dass die fiskalischen renditen für die BRD in allen Bildungsbereichen merklich über dem durchschnittlichen Renditenniveau zehnjähriger Bundesanleihen für die letzten 20 jahre liegen.

Investitionen in Hochschulbereich amortisieren sich nach 18 und Investitionen in die Infrastrukur auch 20 Jahren.Auch hier übersteigen die Renditen mit 8,7 % bei Hochschulen und 7 % für Investitionen in die Infrastrukur die Refinanzierungskosten des Staates deutlich.

Sogar weist das Wirtschaftsministerium , dass sich selbst kreditfinanzierte Investitionen- gerade vor dem Hintergrund der aktuell niedrigen Zinsen- langfristig für den Staatshaushalt lohnen können.

Also die Antwort auf die Frage sollte von der Politik kommen, warum die Politik nicht in Bildung investiert.

 

             BILDUNG DER MIGRANTEN : WARUM IST SIE FÜR UNS WICHTIG ?

Bildung ist in einer modernen Bildungs- und Wissensgesellschaft die zentrale Resource für die Teilnahme am ökonomischen,gesellschaftlichen , politischen und kulturellen Leben.

Weshalb ist der Bildungserfolg der Migranten für uns-für BRD wichtig ? Diese Frage wird ja öfters gestellt, eins ist auch klar,viele von denen bleiben hier bei uns, sie sind ein Teil unserer Gesellschaft, Nach französischen Soziologen " Pierre Bourdieu "ist das erworbene in der Bildung ein Bildungskapital, mit dem die Jugendlichen und Kindern ihr Leben gestallten und  läßt sich in entsprechenden Lebenschancen umsetzen und reduziert gesellschaftliche Risiken wie Arbeitslosigkeit, Armut, Krankheit und Straffälligkeit. Man hat ja empirisch belegt, dass Unterschiede im Berufsstatus und bei den Arbeitsmarktchancen und damit verbundend beim Einkommen,Lebensstandart, soziale Sicherheit und gesellschaftliches Ansehen sowie Unterschiede in der politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Beteilung mit Unterschieden im Bildungsniveau zusammenhängen.

Man hat es ja lange Zeit politisch verweigert, dass wir eine Einwanderungsgesellschaft sind. Inzwischen sind in manchen Bundesländern der Anteil der Migrantenkinder 25-40 %. Wir dürfen weiterhin nicht den Fehler wiederholen, zu glauben dass, diese Menschen sowieso in ihre Heimatländer zurückkehren. Das ist total falsch. Die Mehrheit bleibt hier. Darüber gibt es ja empirische Untersuchungen, von denen die Politik endlich lernen muss und sie ihre arrogante Mentalität aufgeben muss. Warum sind wir nicht so weit, z.B  Kanada, Australien ?

Leider gibt es bei uns kein Bundesland, das man vorbildlich bezeichnen kann. Deutschland steht vor der Herausforderung, das wachsende multiethnische Segment seiner Bevölkerung in die Kerngesellschaft zu integrieren.

Wenn man gleiche Partizipationschancen am Leben der Aufnahmegesellschaft als das Herzstück der Integration ansieht, dann

sind gleiche Bildungschancen für Migrantenkinder der Schlüssel ihrer Integration.

Die Politik muss die Gelder dafür zur Verfügung stellen und das akzeptieren, was die Ergebnisse der wissenschaftlichen Untersuchungen zeigen. Zur Zeit sind ja das Hautpthema die Flüchtlinge und natürlich ihre Kinder auch.

Nun sind viele Kinder der Flüchtlinge bei uns, wir haben eine große Aufgabe, die Kinder auch in der Bildung zu unterschützen. Natürlich spielen dabei für den Erfolg auch das Mitwirken der Eltern große Rolle, die Frage ist: wie kommen wir an sie ran?, in vielen Schulen ist der Versuch gescheitert, es ist notwendig, darüber wissenschaftliche Untersuchungen durchzuführen. Die Eltern haben  sich entschloßen, in ein fremdes Land zu emigrieren, damit den Kindern die Chance auf einen besseren Bildungsweg angeboten wird. Aus dem Grund ist auch die Erwartungshaltung der Eltern meist sehr hoch. Sogar sie selbst wünschen sich nicht zuletzt einen sozialen Aufstieg und projizieren dies auch auf ihre Kinder. Nach dem Motto, unseren Kindern soll es besser gehen, als uns.

Nach diesen wissenschaftlichen Erkenntnissen müsste man sich Gedanken machen, warum manche ausländische Eltern Ängste was den kulturellen Einfluss der Schule betrifft, haben ? Das erleben wir bei manchen Eltern, dass sie der Schule gegenüber skeptisch sind,die Angst, die Kinder in einer anderen Kultur zu verlieren ist sehr hoch. Vor allem werden die Mädchen viel stärker benachteiligt, als die Jungs.

Dazu brauchen wir unter anderem geschulte Schulpersonal, die mit den Sozialarbeitern aus dem Herkunftsland und mit den ausländischen Eltern zusammenarbeiten.

Die Schule möchte gerne auch in der Hinsicht Erfolg haben. Sie vermittelt ja neben den Bildungs-Inhalten auch erzieherische Aufgaben, die vorherrschenden gesellschaftlichen Normen und Werte.

So sind die Ängste der Eltern sehr hoch, wenn die kulturellen Systeme des Herkunfts- und Aufnahmelandes sich stark voneinander unterscheiden und die erzieherische Einflussnahme auf das Kind, was für die Eltern fremd ist,geprägt ist. Die Diskrepanzen mit den Normen und Werten können zu Konflikten führen, wenn die Kinder älter werden, je älter umso mehr. Hierbei verlieren die Eltern ihre Einflussnahme auf die Kinder mit Normen und Werten, das macht sie manchmal sehr aggressiv und werden sie den Kindern gegenüber handgreiflich. Das führt dazu, dass die Kinder sich von der Familie und von dem Herkunftsland entfremden.                 

Keine Teilnahme am Sport, Biologie-Unterricht, keine Teilnahme an den Schulfahrten, die mit einer Übernachtung verbunden sind, sind sehr problematisch. Da kommen die Ängste hoch, die Tochter könnte sexuellen Kontakt haben, was für die Familie eine Schande wäre, vor dem Heiraten eine Tochter, die keine Jungfrau ist, zu haben. Da müssen empirische Untersuchungen durchgeführt werden, wie die Ängste reduziert werden können. Es ist unbedingt notwendig, mit den Eltern ständig in Verbindung zu stehen, welche auch für den Erfolg der Migrantenkinder sehr nützlich sein kann.            

Ferner hat auch die schulische Personal, die interkulturell ausgebildet werden müssen, eine wesentliche Aufgabe. Diese Herausforderung beansprucht viel Zeit und Energie, es lohnt sich aber auf lange Sicht.

Dazu brauchen wir unter anderem geschulte Schulpersonal, die mit den Sozialarbeitern aus dem Herkunftsland und mit den ausländischen Eltern zusammenarbeiten.

Die Schule möchte gerne auch in diesem Bereich Erfolg haben. Sie vermittelt ja neben den Bildungs-Inhalten auch erzieherische Aufgaben, die vorherrschenden gesellschaftlichen Normen und Werte.

So sind die Ängste der Eltern sehr hoch, wenn die kulturellen Systeme des Herkunfts- und Aufnahmelandes sich stark voneinander unterscheiden und die erzieherische Einflussnahme auf das Kind, was für die Eltern fremd ist, ist geprägt. Die Diskrepanzen mit den Normen und Werten können zu Konflikten führen, wenn die Kinder älter werden, je älter umso mehr. Hierbei verlieren die Eltern ihre Einflussnahme auf die Kinder mit Normen und Werten, das macht sie manchmal sehr aggressiv und werden sie den Kindern gegenüber handgreiflich. Das führt dazu, dass die Kinder sich von der Familie und von dem Herkunftsland entfremden. Das Problem kommt stark zu merken, wenn eine Rückkehr bevorsteht, so kann es im Heimatland zu Reintegrationsproblemen kommen. Interessant ist es,dass die kulturellen Unterschiede oft unbewusst wahrgenommen werden.

Im Erfolg der Bildung und Berufswahl kann die ethnische Gemeinde in der ambivalente Bedeutung eine Rolle übernehmen. Auf einer Seite kann die ethnische Gemeinde einen Beitrag leisten, wenn sie zu der Arbeitswelt den Einstieg schaffen und die soziale Defizite ausgleichen können.

Die negative Seite der Gemeinde kann die Bildung einer Parallelgesellschaft sein. Darüber reden wir seit Jahren und machen die Politik darauf aufmerksam. Die Gefahr dabei ist, dass die Integration in die Gesellschaft des Aufnahmelandes erschwert wird und dadurch der Erwerb eines höheren Bildungsabschlusses in den Hintergrund rückt und darauf verzichtet wird.

Um die Gefahr zu reduzieren, muss der Dialog zwischen ausländischen Eltern und deutschen Lehrkräften zu Stande kommen, öfters ist dieser erschwert, weil das Verhältnis von Spannungen, Konflikten und Vorurteilen geprägt ist. Dazu soll zugefügt werden, dass kulturelle, sprachliche und sozioökonomische Distanzen sehr gravierend sind. Aus Angst und Unsicherheit werden keine Gespräche stattfinden. Um dieses Problem zu lösen, brauchen wir in den Schulen Lehrkräfte, die in der interkulturellen Kommunikation geschult würden und fundierte pädagogisch-psychologische Fähigkeiten besitzen würden. Es wäre ja ideal, wenn wir Personal mit (MHG) zur Verfügung hätten. Dies würde die Arbeit erleichtern, ob eine Lehrerin mit türkischen Hintergrund mit türkischen Eltern spricht oder eine einheimische Lehrerin. Da können wir unsere jahrelange Kompetenzen in Praxis umsetzen.  

Bei der Zusammenstellung und Anwendung der Schulpläne müssen die Migrantenkindern berücksichtigt werden, im Gegensatz zu den deutschen Kindern, bei denen auch unterschiedliche Sozialen – Schicht Probleme berücksichtigt werden, müssen bei den Migranten - Kindern die ethnische Zugehörigkeit und die kulturelle Diskrepanzen berücksichtigt werden.

Man solle nicht den Fehler machen, dass eine überwiegende, häufige und defizitäre Betrachtung und die Bikulturalität und Bilingualität bei den Migrantenkindern als Integrationshindernis angesehen werden, wir müssen diese Ressourcen ernst nehmen, mit denen wir in unserer Gesellschaft gemeinsam vieles erreichen können. Der Erhalt des Bilingualismus trägt in der Familie zum Erhalt der kulturellen Identität bei, dadurch wird Kommunikation in der Familie gesichert.

Ferner erleichtert er eine mögliche Rückkehr ins Herkunftsland und stellt der Bilingualismus eine zusätzliche Qualifikation auf dem Arbeitsmarkt.

Leider scheitert die bilinguale Erziehung zur Zeit, woran scheitert sie ?

Die assimilationsorientierten Bildungskonzepte bremsen sie aus und zusätzlich mangelt es an organisatorischen und finanziellen Ressourcen, die zur konsequenten Umsetzung der bilingualen Erziehung nötig wären. Dann machen wir ja mit Recht den Vorwurf der Politik, dass sie das Thema nicht ernst nehmen. Hoffentlich wird sie ehrlich und bereit, dafür die notwendigen Voraussetzungen zu erfüllen. Natürlich wie schon erwähnt, auf der schulinternen Ebene wäre ein engerer Kontakt zwischen den Eltern und Lehrkräfte wünschenswert, der bis heute sehr defizitär ist.

Die deutsche Sprache ist der Schlüssel zur Integration und muss vor Schulbeginn in den Kitas gelernt werden. Nehmen die Migrantenkinder weniger häufig als deutsche Kinder den Kindergarten in Anspruch, was sind die Gründe dafür ? Zu einem sind weniger Kindergartenangebote da, wo die Migrantenfamilien wohnen und die hohe Kosten sind für die Migrantenfamilien ein Hindernis.

Außerdem sind die familiäre Verhältnisse bei den Migrantenfamilien anders, sie leben im öfteren in einem Mehrgenerationen-Haushalt und deshalb hat man in der Familie öfters die Großeltern, die Erziehung und Betreuung der Kinder in dem Kindergartenalter übernehmen. Diese ist sehr defizitär und bildet eine Hürde, die deutsche Sprache zu lernen. Dabei wird verstärkt Wert darauf gelegt, die Muttersprache zu lernen. Ferner sind die Erziehungsziele - Praktiken der Kindergärten zwischen den Heimatländern und des Aufnahmelandes unterschiedlich. Auch die Angst vor einer möglichen kulturellen und familiären Entfremdung spielt eine wesentliche Rolle. Deswegen ständige Kontakt mit den Eltern sind sehr wichtig.Ein schweriger Weg, den wir gemeinsam und mit Erfolg gehen müssen.

Der Kindergartenbesuch ist für Migrantenkinder sehr wichtig. Warum ?

Die erste Begegnung mit der deutschen Sprache beginnt während des Kindergartenbesuches. Nach pädagogischen Untersuchungen haben die Kinder im Kindergartenalter ein hohes sprachliches Lernvermögens und während des Kindergartenbesuches ein sicheres und auf muttersprachliches Niveau angesiedeltes Deutsch zu erlernen. Das Beherrschen der deutschen Sprache ist für den Erfolg in der Schule das wichtigste Baustein.

Eine berechtigte Frage wäre sie, sind die Kindergarten in der Lage, Migrantenkinder zu fördern ?

Eins ist klar, die pädagogische Fachkräfte besitzen meistens keine Kompetenzen, um mit der Bilingualität der Kinder mit ausländischen Wurzeln zielgerichtet umzugehen.Die Migrantenkinder besitzen ja unterschiedliche Deutsch-Niveau. Um mit denen in der Gruppe umzugehen, braucht ja bestimmte Qualifikationen, die die Personal besitzen soll.

Ferner muss die Anzahl der Migrantenkinder in den Schulen berücksichtigt werden, sinkt die Anzahl der Kinder des Aufnahmelandes, steigt der prozentuale Anteil der Migrantenkinder. So fühlen sie sich stärker, behalten ihre Kultur bzw. ihre Werte und Normen, sie bleiben viel mehr unter sich und bilden wiederum in der Schule eine Parallelgesellschaft und den Einfluss durch Gastlandkultur aussetzt, die mehr Schaden bringt als Vorteile. Also die Migrantenkinder dürfen in den Schulen keinen höheren prozentualen Anteil haben.

 

Die Eltern spielen natürlich eine große Rolle, aber bei der Entscheidung nach der Grundschule, in welche Schule ihre Kinder gehen sollen , muss von der Lehrpersonal entschieden werden. Gesamtschule oder Gymnasium? Natürlich wollen fast alle Eltern das Gymnasium, als ob die Gesamtschule was minderwertig wäre. Zum Gymnasium und dann zurück zur Gesamtschule ist für die Kinder eine psychologische Niederlage, die man vermeiden muss, denn dadurch verliert das Kind Selbstvertrauen und es dauert lange, dies zurückzugewinnen.

Die Eltern sind hierbei unsicher, ob ihre Kinder in der Schule selektiert werden. Ist das deutsche Schulsystem so selektiv ? Spiegelt das deutsche Schulsystem die wirkliche Chancengleichheit ?

Natürlich NEIN, denken Sie bitte an Hartz IV Kinder, die in der Bildung keine große Erfolge haben, wie die Kinder der sozial starken Familien. Deswegen kann man sagen, dass der Erfolg der Kinder in der Schule auch von der Sozialen-Schicht abhängt. D.h die von einem Kind besuchte Schulform steht auch mit seinen persönlichen Lebensverhältnissen in Zusammenhang. Nach ( Sack, 1996, in Ruhrgebietsstudie ) gehen nur 19 % der 17-18jährigen Arbeiterkinder 1992 zum Gymnasium, während 60 % der Beamtenkinder es besuchten.

Man kann auch die Frage stellen ob, alle Migrantenkinder die gleichen Probleme haben, ob manche Migrantengruppen höhere Bildungsbeteiligung haben, als andere ? Da spielen viele Faktoren eine große Rolle, darüber hat man leider keine nennenswerte Untersuchungen durchgeführt.

Sogar die Sonderschulen werden mehr von den Migrantenkindern besucht. Erfreulich ist es, dass die Zahl der Sonderschulbesucher bei den Migrantenkindern in einer Zeitraum von 15 Jahren 50 % sich verringert haben ( zwischen 1976 und 1990 ). Eine Graphik der letzten Jahren haben wir leider nicht, so dass wir keine Angaben machen können, wie hoch der Sonderschulbesuch der Migranten -Kinder und einheimischen Kinder sind. Eine Information steht fest, dass der Sonderschulbesuch von den Einheimischen keinen Akzeptanz finden.                             

                       

Bei der Ausbildung zeigt sich auch eine negative Situation , nämlich 39 % der Migrantenkinder schaffen es eine Ausbildung im dualen System im Gegensatz zu den Einheimischen 65 % aufzunehmen, obwohl noch viele Stellen unbesetzt sind. Eine ständige Beschwerde der Migranten -Kinder ist, die nicht Einladung zu einem Vorstellungsgespräch. Ein Migrantenkind schreibt achtmal mehr Bewerbungen als die Einheimischen. Ausländische Namen führen dazu, dass sie im öfteren nicht mal eine Antwort bekommen. Wir plädieren für eine anonyme Bewerbung.

Sind die ausländische Jugendliche im Berufswahl unterschiedlicher als die Einheimischen ?

Nach Untersuchungen steht fest, dass die Migrantenkinder und auch Einheimischen Industrie und Handelszweige bevorzugen. Einen besonderen Platz nimmt das Handwerk, weil die sprachlichen Forderungen nicht so hoch sind, wie bei dem kaufmännischen Bereich. Aus dem Grunde sind die Migrantenkinder im Handwerklichen Berufen überrepräsentiert. Es steht auch leider fest, dass im öffentlichen Dienst die Migrantenkinder u. Jugendlicher unterrepräsentiert sind. Das hat auch damit zu tun, dass die deutschen Beamtengesetze das vorschreiben: deutsche Staatsangehörigkeit zu haben.

Wir dürfen nicht den Fehler machen und Aussiedler vergessen.

Gibt es große Diskrepanzen in der Bildungssituation zwischen Migrantenkindern und Aussiedler ?

Meistens stammen Aussiedler aus dem ehemaligen Sowjet Union, die ihre Sprache und Kultur nicht nach dem Wunsch gepflegt und gelebt haben. Sie haben natürlich die sprachliche Probleme aber nicht in dem Maße, wie die Migranten aus anderen bzw. muslimischen Ländern . Sie werden von der Gesellschaft im öfteren nicht als „Deutscher“ akzeptiert, wie andere Migranten. Aus dem Grunde müssen auch die Aussiedler eine kulturelle Integration leisten.

Also die Konfliktsituation mit der Aufnahmegesellschaft ist vorhanden, wie bei den Migranten.

Natürlich sind die Aussiedler für die kulturelle Integration nicht vorbereitet, genau so für den Arbeitsmarkt und für die Majoritätsgesellschaft. Die mitgebrachte schulische und berufliche Ausbildung und im Herkunftsland erworbene soziale Kompetenzen können nur geringfügig in BRD umgesetzt werden, da die Jugendliche, Aussiedlerkinder die gleiche Sprachprobleme haben, wie die Migrantenkinder. Aus dem Grunde haben sie auch geringere Bildungschancen als einheimischen Kinder.

Nun einige Statistiken zeigen, wie stark bzw. schwach die Migrantengruppen in den Abschlüssen sind: Bei 2,2 Millionen Türken 14 % haben Abitur, bei 1,3 Millionen Polen 36 % , bei Spaniern 43 % und bei den Ukrainern 51 %.

Fachhochschulreife bei 67.000 Syrern jeder dritte,bei 112.000 Afganen fast jeder dritte.

 

Deutsch-Lernen ist der Schlüssel zum Erfolg in der Schule. Die Sprache ist sehr wichtig für den Erfolg der Kinder, für jedes Fach ist sehr wichtig, ob Mathematik – Biologie oder Geschichte. Am besten lernt man die Sprache auch mit den einheimischen Freunden. Haben z.B die Flüchtlingskinder die Möglichkeit, einheimische Freunde zu haben, wenn sie in Gettos leben ? Es dürfen sich die gleiche Fehler, die durch Politik verursacht wurden, nicht wiederholen.

Nun lautet die Frage: welche Rolle spielt Bildung für sozialen Aufstieg bzw. soziale Integration ?

Der Bildungsstandart eines Kindes o. Jugendlichen entscheidet sich heutige Zeit für den Lebensunterhalt, der verdient werden muss. Dies führt auch zur Selbstsicherheit, zum Selbstwertgefühl und zur Selbstverwirklichung. Nur mit  den gesunden Menschen erreichen wir in der Gesellschaft unsere Ziele. Wenn welche von denen in die Heimatländer zurückkehren, so hat der Aufenthalt in Deutschland was gutes gebracht, also ein Reintegration ins Heimatland ist dadurch gesichert.

Für die Heimatländer ist das auch sehr wichtig, dass die Rückkehrer Qualifikationen besitzen und sie tragen zu der Weiterentwicklung bestimmter Techniken und Fertigkeiten im Heimatland bei und bilden dabei ein Bindeglied zwischen BRD und Heimatland. Eine gute Bildungsqualifikation erhöht die Chance der Rückkehr in das Herkunftsland, wie auch eine erneute Migration in ein weiteres Land.

Nun einige Statistiken zeigen, wie stark bzw. schwach die Migrantengruppen in den Abschlüssen sind: Bei 2,2 Millionen Türken 14 % haben Abitur, bei 1,3 Millionen Polen 36 % , bei Spaniern 43 % und bei den Ukrainern 51 %, Fachhochschulreife bei 67.000 Syrern jeder dritte, bei 112.000 Afghanen fast jeder dritte.

    In der Bildung ist eine sehr wichtige Faktor " die Chancengleichheit " . PISA hat es möglich gemacht, dass man wieder in der BRD über die soziale Ungleichheit der Bildungschancen geredet wird. Dieses wichtiges Thema von 1960 er Jahre hat die Politiker und Soziologen wieder eingeholt,nach dem es ca. 25 Jahre lang das Thema aus der Öffentlichkeit verdrängt wurde, auch aus der wissenschaftlichen Diskussionen. Die heutige Situation ist mit damals analog.

Georg Picht ( 1964 ) nannte die Situation als " Deutsche Bildungskatastrophe ". Man früchtete und früchtet um internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft. Nach jüngsten Untersuchungen wie vier Jahrzehnten , so

prognostizieren auch heute die Forschungsinstitute einen Mangel an qualifizierten Arbeitskräften und diagnostizieren ökonomisch schädliche Defizite im Bildungssystem : dieses ist nicht in der Lage Qualifikationspotentiale der Bevölkerung in der BRD angemessen zu fördern und auszuschöpfen.

Nach Ralf Darendorf ( 1965/66 ) resumierte das Ergebnis der Bildungsorschung von 1960 nach den sog.

" Begabungsreserven ". So schrieb er " Bildung ist Bürgerrecht " und stoß auf drei großen Gruppen der Landkinder,

der Arbeiterkinder und der Mädchen, zu denen mit gewissen Einschränkungen katholische Kinder gehören.

Die Beiträge von Darendorf knüpfte  die Diagnose an und fragte danach, ob und wie sich die sozialen Diskrepanzen der Bildungschancen in den vergangenen vier Jahrzenten verändert haben und wo heute die Qualifikationspotentiale sozial verortet sind, die vom deutschen Bildungssystem nur minimal ausgeschöpft werden. Man hat sich in der Vergangenheit auf drei Dimensionen konzentriert nämlich: Klasse-Schicht und Geschlecht.

Zu diesen drei Dimensionen kommt ein viertes " Ethnie ".  Die Frage lautet wie haben sich die Chancenstrukturen in diesen drei Dimensionen und deren Verknüpfungen miteinander entwickelt ? Das Konzept der Chancengleicheit wird in der Politik und Wirtschaft unterschiedlich interprätiert. Unterschiedliche Varianten können hier auf zwei Grundmodelle minimiert werden: das einfache " statistische Proporzmodell " und das komplizierte " meritokratische Modell ".

Bei dem ersten werden die Anteile von gesellschaftlichen Gruppen-Herkunftsgruppen, Geschlechter und Ethnien auf den verschiedenen hierarchieschen  Ebenen der Bildungsinstitutionen mit ihren Anteilen an der Gesammtbevölkerung. 

Proportionale Chancengleichheit ist verwirklicht, wenn die Gruppen auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems anteilmäßig so vertreten sind wie in der Bevölkerung. Je weiter Bevölkerungsproporz in den Bildungseinrichtungen ausein-

ander liegen, um so größer ist die Chancengleichheit.

Dem zweiten " Meritokratischen Modell " liegt dagegen das Prinzip Allen nach ihren Fähigkeiten und Leistungen zugrunde,

Chancengleichheit : orientiert sich am Leistungsprinzip: Allen soll die gleiche Chance auf eine Bildungskarriere garantiert sein, die ihren individuellen Fähigkeiten und Leistungen entspricht, soziale Kriterien wie Herkunft, Geschlecht und Ethnie dürfen beim Bildungsverlauf- unabhängig von Fähigkeiten und Leistungen - keine Rolle spielen. Hierbei gibt es das Problem

festzustellen, dass die Entwicklung von individuellen Fähigkeiten und Leistungen wird in erheblichem Umfang beeinflußt durch durch den der Individuen in der mehrdimensionalen Sozialstruktur und daher hängen die Ergebnisse entscheidend auch davon ab, wie das " Leistungspotential " gemessen wird. Z. B ob sozialstrukturell stark beeinflußten Schulnoten und Lehrer-

Empfehlungen oder an den Testleistungen fest gemacht wird und ob die Interpretation der Ergebnisse von weiter kritischen Überlegungen zur gemessenen " Leistung " und deren möglicher Abhängigkeit von der Sozialstruktur begleitet wird. 

Eins steht fest, dass die soziale Verhältnisse auf die Leistungen der Schüler eine große Faktor darstellt. Nach PISA Studien steht fest, die Länder Deutschland, Belgien, Schweiz und Ungarn zu der Weltspitze gehören, ein bedrückendes Ergebnis: wo die Abstände der sozial Schwachen zur Spitze am größten sind. Beim Lesen ist BRD Weltspitze, bei den Fächern in Mate und Naturwisenschaften liegt es auf den Rängen vier bzw. fünf ( Baumert/Schümer 2001: 385 ). Also Deutschland gehört zu den vier " Weltmeistern " bei der Benachteilung der Kinder aus sozial schwachen Schichten ; im deutschen Bildungssystem sind die Barrieren, die der Entwicklung des Leistungspotentials dieser Kinder im Wege stehen, besonders hoch.

 

Das zeigt folgende kurze Tabelle nach ( Baumert/Schümer 2002: 355 ) Schulbesuch v.15jährigen im Jahre 2000 (in Prozent )

 

Schicht der Bezugsperson:         Sonderschule        Hauptschule       Realschule          IGS           Gymnasium                                                   

Obere Dienstklasse                          ( 1.6 )              ( 13 )                 ( 29 )               ( 4 )             ( 52 )

Untere Dienstklasse                         ( 0,3 )              ( 14 )                 ( 32 )               ( 9 )             ( 45 )        

Selbstständige bis 9 Mitarbeitern      ( 0,8 )              ( 29 )                 ( 35 )               ( 8  )            ( 28 )

Routinedienstleistungen                   ( 4   )               (  28 )                ( 32 )               ( 12 )           ( 24 )

Facharbeiter                                    ( 3  )                ( 34 )                 ( 37 )               ( 10 )          ( 16  )

Un-/angelernte Arbeiter                    ( 7 )                 ( 41 )                 ( 30 )               ( 12 )           ( 11 )

 

Baumert/Schümer bedanken sich für diese Zahlen bei den Autoren. Wir, SfA- Saarland für Alle bedanken uns auch.

Die jenigen, die schön reden, sollten sich nach diesen Zahlen schämen.

Nach diesen Erkenntnissen kommen alle Versuche, die den lückenhaften Forschungsstand zur Entwicklung der schichts-

spezifischen Bildungschancen zu resümieren, zu demselben Ergebnis: Von der Bildungsexpansion haben zwar alle Kinder profitiert, aber zu einer wirklichen Annährung der Bildungschancen ist es nur auf der mittleren Ebene ( Realschule ) gekommen. Anders sieht das auf der Gymnasial- und Hochschulebene aus; dort zeigen sich eine eindeutige Realität: schicht-

spezifischen Benachteilungen ein ausgeprägtes Beharrungsvermögen. Im Jahre 2000 beginnen nur 7 von Arbeiternkindern ein

Universitätsstudium, aber mehr als die Helfte der Beamtenkinder, aus den Familien von Freiberuflern, also Ärzte, Juristen etc

waren es Ende der 80er Jahre sogar 82 % ( Geißler 2002:348 ).

Nach Studien von ( Schimpl-Neimann 2000 ) kam der Ausbau der Realschulen und Gymnasien allen Schichten zugute, aber nur an den Realschulen konnten die Kinder aus der unteren Hälfte der Gesellschaft zu den anderen aufschließen;

auf die Gymnasien haben sich dagegen die Chancenabstände zwischen priviligierten und benachteiligten Gruppen vergrößert.

Dann hat ja die Bildungsxpansion ein paradoxes Ergebnis hervorgebracht: MEHR BILDUNGSCHANCEN- ABER WENIGER CHANCENGLEICHHEIT.

Wo liegen die Ursachen schichttypischen Kompetenz und Chancenunterschiede? die Antwort lautet: es liegt an der Auslese nach Leistung- wer tüchtig und leistungsfähig ist, setzt sich durch. Diese meritokratische Erklärung ist bequem und beruhigt das soziale Gewissen. Leistungsunabhängige soziale Kriterien spielen bei der schulischen Auslese eine bedeutsame  Rolle; Nach Ergebnissen von PISA steht es fest, dass das Bildungssystem nicht in der Lage ist, das Leistungspotential der Kinder aus den unteren Schichten wirklich auszuschöpfen. Die Bildungsverläufe werden von einem leistungsunabhängigen sozialen Filter beeinflußt. Diese Filter hat zwei Wurzel:die eine reicht in die Familie hinein und die andere in die Schule; sowohl die Bildungsentscheidungen in den Familien als auch die Lehrer-urteile in der Schule sind bei gleicher Leistung der Kinder von deren Schichtzugehörigkeit abhängig.

Nach ( Lehmann/ Peek 1997 ) hat man in Hamburg eine Studie an 13.000 Hamburger Grundschüler/innen belegt, wie stark sich Lehrerurteile auch- unabhängig von der Leistung- an der Schichtzugehörigkeit der Kinder orientieren.

Um eine Empfehlung der Grundschule für das Gymnasium zu erhalten, müssen Kinder aus bildungsschwachen Familien ( Väter ohne Hauptschulabschluß ) Leistungen erbringen ( Schulleistungstest ) , die ca. um 50 % höher liegen als die empholenen Kinder aus bildungsstarken Schichten ( Väter mit Abitur ).

Diese Beispiele machen deutlich, dass familiale Ursachen für leistungsunabhängige Chancenunterschiede in den Schulen nicht etwa kompensiert, sondern verstärkt werden, weil sich in das Lehrerurteil hinterrücks auch soziale Kriterien einschleichen, die mit dem Leistungspotential der Kinder nichts zu tun haben. Die Auslese nach Leistung

greift also bei Kindern aus unteren Schichten erheblich schärfer als bei anderen, während das Leistungsprinzip  gegenüber den Kindern aus der Mitte und von Oben in Familien und Schulen lockerer gehandhabt wird.  

Chancengleichheit und Leistungsprinzip sind keine Wiedersprüche und dürfen nicht gegeneinander ausgespielt werden.

Nach ( Baumer/Schümer 2002: 169 ) PISA hat den leistungsunabhängigen Filter bei der schulischen Auslese erneut überzeugend belegt: nämlich bei gleichen Fähigkeiten  ( kognitiven Grundfähigkeiten, Lesekompetenz ) sind die gymnasialen Chancen von Kindern aus der oberen Dienstklasse um fast das Vierfache  höher als bei Facharbeiterkindern.

Obwohl in Deutschland besonders große Kompotenzdisparitäten zwischen den Jugendlichen von Oben und Unten gemessen werden, sind die Leistungen des deutschen oberen Viertels im internationalen Vergleich nur durchschnittlich- sie liegen bei den drei gemessenen Grundqualifikationen jeweils auf Rang 17. Manchen Ländern gelingt es, die Kompetenzdiskrepanzen nach sozialer Herkunft deutlich kleiner zu halten, z. B  Finnland gehört zu der Spitze und die Kompetenzunterschiede zwischen dem oberen und unteren Viertel sind halb so groß wie in Deutschland ( Baumert/Schümer 2001 ).

WAS FINNLAND KANN, MÜSSTEN WIR AUCH KÖNNEN. WARUM KÖNNEN WIR DAS NICHT ? DIE FRAGE GEHT AN DIE POLITIK.

Ferner haben wir große Unterschiede in der Stärke der sozialen Auslese in den Bundesländern, z. B so sind in Bayern die gymnasialen Chancen der 15jährigen von oberen Dienstklasse um das 10,5-fache höher als die von Jugendlichen aus Facharbeiternfamilien, in Sachsen aber nur Dreifache, in Baden-Württemberg beträgt das Sechsfache.Unser Saarland steht mit 6.0 auf der 8.Platz. So stehen die alte Länder mit 7.3 und neue Länder 3.9 in unterschiedlichen Abständen.

Wenn wir die Migrantenkinder berücksichtigen würden, bekommen wir ein anderes Bild: einmal die intitutionelle Diskriminierung. Nach einer aufschlußreichen qualitativen Studie von  ( Frank-Olaf Radtke und Mechthild Gomolla ) konnten belegt werden, dass die Entscheidungen von Lehrern und Schulleitern zu wichtigen Übergängen Überweisung auf die Sondernschulen und Empfehlungen am Ende der Grundschule mit leistungsfremden Kriterien auf die Lasten der Migranten-

Kinder einfließen .Sogar werden die Sprachdefizite  fälschlicherweise als allgemeine Lernbehinderung gedeutet.

Quantitative Studien belegen die Diskriminierungen in der Grundschule. Einheimischen Kinder erhalten bei gleichem sozio-

ekonomischen Status und gleicher Leseleistung jeweils 1,7-mal häufiger eine Empfehlung für die Realschule und Gymnasium als Migrantenkinder, während diese unter denselben Voraussetzungen um das 1,6-fache häufiger sitzenbleiben.

Doppelte Benachteilung:

Migrantenkinder haben es im deutschen Bildungssystem besonders schwer, sie sind doppelt benachteiligt, infolge der starken tendenziellen Unterschichtung der deutschen Gesellschaft

durch die Migranten stoßen viele von ihnen auf dieselben Probleme, mit denen einheimische Kinder

aus sozial schwachen Familien zu kämpfen haben und die in Deutschland im Vergleich zu anderen Gesellschaften besonders stark ausgeprägt ist. Hierzu kommen die Schwierigkeiten der bikulturellen Migrationssituation, das Aufwachsen und Leben in einer „ anderen „ , „ fremden „

kulturellen und sozialen Umgebung. Auch diese Schwierigkeiten sind in Deutschland stärker ausgeprägt als in vielen vergleichbaren Einwanderungsgesellschaften. Bildungs- und Integrations- politik stehen somit vor einer großen Herausforderung. Es geht nicht nur um Chancengleichheit, sondern auch um Effizienz- um die gesellschaftliche Notwendigkeit, die in der Bevölkerung schlummernden Leistungspotenziale optimal zu entwickeln und zu nutzen.

 

Geschlechtsspezifische Bildungschancen : Mädchen auf der Überholspur

Nach ( Helge Pross 1969: 19ff. ) hat die öffentliche Aufmerksamkeit Ende der 60er Jahre wirkungsvoll auf die gravierende strukturelle Benachteiligung der Mädchen im westdeutschen Bildungssystem gelenkt.

Obwohl es keine geschlechtstypischen Begabungsunterschiede gab, stellten Mädchen in den 60er Jahren nur 37 % der Abiturienten und 30 % Studienanfänger an Hochschulen/Universitäten.

Diese Defizite gehören inzwischen der Vergangenheit. Nach unseren Recherchen sind diese Defizite bei den Migranten auch vorbei. Sogar stellen wir mit Freude fest, dass immer mehr Mädchen Abitur abschließen und fleißiger sind als die Jungs, unter denen sind weniger Studienbrecher als die Jungs,

obwohl manche Mädchen von Eltern abgebremst wurden, Mädchen sollen nicht studieren, das wäre Männersache. Diese Einstellung der Eltern haben ihre Wurzel in den alten Traditionen und nicht in Islam.

Die Inversion der geschlechtstypischen Ungleichheit - vom Bildungsdefizit zum Bildungsvorsprung:

Die Entwicklung der Bildungsungleichheit zwischen Mädchen und Jungen nahm einen völlig anderen Verlauf als die der vertikalen Ungleichheiten. Geschlechtsspezifische Unterschiede waren erheblich weniger resistent als schichttypische. Im allgemeinbildenden Schulsystem und an den Universitäten/Hochschulen nahm die Anzahl der Mädchen nach und nach zu und wurde ihre Benachteiligung kleiner, so dass die Situation in der Bildungsdefizit der 1960er Jahre sich in einem leichten Bildungsvorsprung verwandelt hat. Diese Entwicklung sehen wir gerne auch bei den Migranten, vor allem bei den muslimischen Gruppen.

Gibt es innerhalb BRD überhaupt keine Unterschiede, vor allem in Ost-und Westdeutschland ?

Wenn es Unterschiede gibt, dann würde ich die Frage stellen, ob diese Unterschiede ihre Wurzel in der Religion hat, was man immer für Muslima behauptet.

Eine gezielte Mädchen- und Frauenförderung war ein von den Hauptzielen der DDR und war der BRD gegenüber im Bildungssystem voraus. So waren die Mädchen in den 60er Jahren in der DDR

mit den Jungen gleich. Es hat 15 Jahre gedauert, bis auch die Hindernisse für Frauen auf dem Weg in die Universitäten/Hochschulen geräumt waren. In der ersten Hälfte der 80er Jahre studierten etwa so viele Frauen wie Männer. Seit Mitte der 90er Jahre stellen die Mädchen 59 % der Abiturienten mit allgemeiner Hochschulreife und seit einigen Jahren zwischen 52 und 53 % der Studierenden an den Universitäten/Hochschulen. Quellen nach Rainer Geißler und

( Pross 1969: 19 ff. )

Wie sah das in der BRD aus ? Bei den Abiturienten mit allgemeiner Hochschulreife machen die Mädchen erst in den 80er Jahren den Rückstand zu den Jungen wett und überholen sie dann in den 90er Jahren; 2002 stellen Mädchen 55% der Schulabgänger mit allgemeiner Hochschulreife.

Der Vormarsch in die Universitäten/Hochschulen erfolgte auch in der BRD erst 15 Jahre später.

Im WS 1995/96 (Wintersemester) nahmen erstmals mehr Frauen als Männer ein Hochschulstudium

auf, im WS 2002/2003 stellten die Frauen 54% der Studienanfänger. Im WS 2002/03 war die Geschlechterparität mit einem Frauenanteil von 49,5% an allen Universitäten/Hochschulen erreicht

 

Im Vergleich zu Ostdeutschland kann man die Entwicklung im Westen als ein Etikett, das in der Regel auf die sozialstrukturelle Transformation in den neuen Bundesländern zutrifft.

Nach ( Geißler 2000 ) gehören die geschlechtstypischen Ungleichheiten der Vergangenheit.

Wie sieht das in den Schulabschlüßen aus ? Im Jahre 2002 stellen Jungen fast 2/3 der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss sowie 58% der Abgänger aus Hauptschulen. Unter den Realschulabsol-venten (49%), unter den Absolventen mit Fachhochschulereife (47%) und noch mehr unter den Abiturienten mit allgemeiner Hochschulreife (43%) sind sie inzwischen von Mädchen überflügelt worden.

Die Ursachen dieser Unterschiede haben wissenschaftlich bezogene zwei Ursachen:

Der eine hängt mit den veränderten Vorstellungen von der sozialen Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern zusammen, und der zweite verweist auf fortbestehende geschlechtstypische

Sozialisationsprozesse, die den Jungen Probleme im schulischen Normsystem bereiten.

Nach ( Corneließen 2003: 226 ) bringen die Mädchen im Durchschnitt bessere Leistungen als die Jungen, ferner ist eine Realität zu beobachten, dass die Jungen in allen Schulformen die Klassen häufiger wiederholen müssen. Nach ( Thimm 2004: 84 ) sind unter den Sitzenbleibern an den Grundschulen um 13%, an Haupt- und Realschulen um ein Drittel und an Gymnasien um Hälfte überrepräsentiert. Es ist ferner nach ( Rodax/Hurrelmann 1986: 138f. ) die Mädchen in der Zeit des weibliches Bildungsdefizit in der BRD bessere Schulnoten erhielten als Jungen. Auch in der DDR nach ( Hille 1990: 59 ) war das so.

Insbesondere die traditionelen Vorstellungen über die Rollentrennung der Geschlechter, soziale Barrieren hinderten sie allerdings daran, die jenigen Bildungszertifikate zu erwerben, die ihre Noten entsprachen.Mit der Reduzierung bzw. der Abschwächung traditionellen Rollenklisches wurden die sozialen Hürden nach und nach beseitigt: die Mädchen schaften es zunehmend, gute Schulleistungen in angemessenen Schulabschlüsse umzusetzen. Die allgemeinbildenden Schulen und die Universitäten/Hochschulen erwiesen sich als dasjenige Segment der Sozialstruktur, in dem sich die soziale Gleichstellung der Frauen am schnellsten durchsetzen konnte. Diese wünschen wir uns auch bei den Migranten und vor allem bei der muslimischen Bevölkerung, die doch damit schon angefangen haben, aber das läuft leider zu langsam.

  

Wichtige Ursachen für das Bildungsdefizit der Jungen hängen mit geschlechtstypischen Sozialisationsprozessen zusammen, deren Folgen für Schulleistungen und Bildungskarrieren sehr bruchstückhaft empirisch ausgeleuchtet sind. Die Wissenschaftler der Schul/forscher- praktiker haben eine gemeinsame Feststellung, dass die besseren Schulleistungen der Mädchen mit ihrem Fleiß und ihrer positiven Arbeitshaltung zusammenhängen. Dass Jungen unter den Sorgenkindern im Erziehungsbereich stark überrepräsentiert sind, ist öfters nachweisbar. Dieses Phänomen wird bei den Migranten -vor allem bei den muslimischen Gemeinden – öfters beobachtet. Im öfteren werden die Jungen den Mädchen gegenüber bevorzugt.

Nach ( Dannenböck/Meidinger 2004: 1 ) werden doppel soviel Jungen bei der Einschulung zurückgestellt als die Mädchen, ferner sind sie doppel so häufig in Erziehungsberatungsstellen vertreten und stellen ¾ der Klienten in sozialpädiatrischen Zentren für verhaltengestörte Menschen.

Nach ( BKA 2004:74 ) sind die Tatverdächtigen in 2003 bei Kindern 72%, bei 14-17jährigen Jugendlichen 76% und bei 18-20jährigen Heranwachsenden 80%. In den Jugendhaftanstalten sind nahezu reine Männerbastionen mit einem Frauenanteil von 2,5% ( MSJK 2004: 23 ).

Wie diese Erziehungsprobleme konkret auf die Schulleistungen auswirken, müsste empirisch untersucht werden. Bisjetzt stehen leider sehr wenige wissenschaftliche Berichte vor, mit denen man über dieses Problem keine allgemeine Schlußfolgerung ziehen kann.

Man weiß, dass die Jungen häufiger die Schule schwänzen als die Mädchen und nach (Fend 1997: 178 ) bilden die  Jungen

öfters den Typ als " frech und faul " . Öfters ihre Mitschüler ärgern, insbesondere die Mädchen ( Krapmann/Oswald 1995 ) und nach ( Milhoffer 2002: 82 ) auf dem Schulhof andere anrempeln und den Lehrerinnen und Lehrern häufiger durch Disziplinlosigkeiten und Unterrichtstörungen auffallen ( Dannenböck/Meidinger 2004: 2f. ).

Vermutlich durften diese Erscheinungen den schulischen Lernprozess negativ beeinträchtigen und manche Lehrerinnen/Lehrer dazu veranlassen, die Schulnoten als Instrument der Disziplinierung einzusetzen und bei Störern besonders strenge Bewertungsmaßstäbe anzulegen. So zeigte z.B an den Hamburger Grundschulen Mädchen bei gleichen Testleistungen besser benotet werden als Jungen ( Lehmann/Peck 1997: 84ff. ).  Wenn man an " institutionellen Diskriminierung " denkt, fragt man sich, ob die Jungen, z.B. durch die starke Feminisierung der Erzieher- und Lehrerberufe, insbes. in Kindergärten, Vor-und Grundschulen benachteiligt werden ( Dannenböck/Meidinger 2004 ). Wenn das der Fall wäre, würde dadurch eine feministische schulische Subkultur entstehen, also ein weiblich geprägtes Schulbiotop, das den Bedürfnissen der Jungen nach männlichen Identifikationsfiguren, nach körperlicher Bewegung, Konkurenzverhalten, nach Sach- und Technikorientieung kaum entspricht ? Gibt es dann spezifische Spannungen zwischen " männlichem Habitus " und den Verhaltenserwartungen in der Schule, die den Jungen Nachteile einbringen? Diese Fragen harren einer wissenschaftlichen Antwort. 

Soziale Herkunft und Geschlecht: nach ( Böttcher 1991; Köhler 1992: 66ff. ) haben in den 1980er Jahren Mädchen aus allen Schichten an weiterführenden Schulen mit jungen gleichgezogen oder diese überholt. Nach dem Mikrozensus 2002 besuchten 19% der 17-18jährigen Jungen aus bildungsschwachen Elternhäusern (Haupt-oder Volksschulabschluss ) die gymnasiale Oberstufe, aber 24 der Mädchen; von den Kindern aus bildungsstarken Familien waren es 61 bzw. 67%.

Am stärksten waren die geschlechtstypischen Ungleichheiten in Elternhäusern mit mittlerem Bildungsniveau ( mindestens ein Elternteil mit Realschulabschluß ) ausgeprägt; lediglich 28%

der Jungen, aber 40% der Mädchen waren auf dem Weg zum Abitur (StBA 2003d: 37 ).

Unter den Studienberechtigten (1999) und unter den Studienanfängern an Universitäten (2000) sind Arbeitertöchter geringfügig stärker vertreten als Arbeitersöhne. Diese geschlechtstypischen Unterschiede verschwinden bei den Studienanfängern, wenn man die Fachhochschulen mit einbezieht, die nach wie vor häufiger von Männern besucht werden, nach (BMBF 2002:84,204f ).

Als Resüme kann festgehalten werden, dass der Zusammenhang der sozialer Herkunft und Geschlecht ist nicht ganz verschwunden, aber hat eine andere Qualität angenommen.

Die Arbeitertöchter als doppelt benachteiligte Gruppe gibt es heute nicht mehr. Arbeitertöchter sind nach wie vor benachteiligt, aber nicht aufgrund ihrer Zugehörigkeit zum weiblichen Geschlecht, sondern als Angehörige der Arbeiterschicht im Vergleich zu den Bildungsprivilegien der Töchter aus anderen Schichten. Der schichttypische Filter wird beim Übergangvon den Gymnasien auf die Hochschulen deutlich sichtbar: Der Anteil der Arbeitertöchter reduziert sich

von 16% unter den Studienberechtigten auf 13% unter den Studienanfängern an Hochschulen insgesamt und auf 12% unter den Studienberechtigten auf 13% unter den Studien-anfängern an Hochschulen insgesamt und auf 12% unter den Studienanfängern an Universitäten.

Ansätze zu einer doppelten Benachteilung sind in den letzten Jahren beim männlichen Geschlecht, bei den Arbeitersöhnen, zu erkennen. Die größten geschlechtstypischen Nachteile haben allerdings die Jungen aus der gesellschaftlichen Mitte. ( Quellen BMBF )

 

Weiterhin Nachteile für junge Fauen in der Berufsbildung und beim Übergang in den Beruf

Ein Rückkehr der geschlechtstypischen Chancenungleichheit hat an der Nahtstelle zwischen Bildungssystem und Arbeitswelt haltgemacht. Die Frauen sind in der beruflichen Ausbildung und beim Übergang in den Beruf nach wie vor benachteiligt, obwohl sie über bessere Schulnoten und höhere Ausbildungsniveaus verfügen, bekommen die Männer im von Ihnen dominierten dualen Berufsausbildungssystem weiterhin die knappen Lahrstellen.

Nach (Granato/Schittenhelm 2004:33) stellten die Frauen in W.Deutschland im Jahre 2003 44%

der Auszubildenden und in Ostdeutschland lediglich 40%, obwohl dort das Interesse der Schulabgängerinnen an einer Lehrstelle erheblich stärker ausgeprägt war als im Westen, und obwohl in Mitte der 60er Jahre die entsprechende Anteile in der BRD 37% und in der DDR 44% betrugen.(Pross 1969: 19, 68 ).D.h in W.Deutschland können wir eine nachholende Modernisierung auf das DDR-Niveau 60er Jahre zu verzeichnen, während die neuen Länder Demodernisierungs-

prozessen ausgesetzt sind und nach der Vereinigung unter die damaligen DDR-Anteile absanken.

Es ist die Realität , dass die Migrantinnen viel höher bestraft sind, als die Einheimischen.

Eine wichtige Ursache für diese Schwerigkeiten, die die junge Frauen auf dem Lehrstellenmarkt betreffen, liegt darin, dass Unterschiede in den Berufsinteressen zwischen den Geschlechtern weiter bestehen. Als Folge führen sie dazu, dass sich Frauen in wenigen Ausbildungsberufen zusammendrängen, während das Spektrum der anvisierten Berufen bei Jungen erheblich breiter ist.

Nach (BMBF 2002; 132f) im Jahre 2000 waren 54% der weiblichen Auszubildenden auf zehn häufigsten Berufe konzentriert, von den männlichen Auszubildenden waren es 37%.

Dazu kommt nach (Granato/Schittenhelm 2004: 38 ) , dass die Betriebe bei der Rekrutierung männliche Bewerber für Männerberufe bevorzugen. Darüber hinaus haben Frauen nach Abschluß der Lehre größere Schwerigkeiten als Männer, in den Beruf übernommen zu werden, oder nach (Geißler 2002: 371 ) müßen sie ihre Berufliche Laufbahn auf einem niedrigeren Statusneviveau beginnen.

 Das knappe Berufsspektrum der Frauen zeigt einen weiteren Aspekt der geschlechtstypischen Bildungsunterschiede. Die Jungen in den Schulen zeigen große Interessenprofile, die sich abgeschwächt, aber bestehen immer noch fort: während die Jungen stärkere Interessen für Mathematik Physik, Chemie, Technik, Computer/Informatik haben, zeigen die Mädchen stärkere Präferenzen für Lesen, Deutsch, Fremdsprachen, Pädagogik und Kunst.

Nach (Roisch/Stürzer 2003) und ( vgl. StBA 2001: 27ff., 95ff., BMBF 2004 ) wählen die beiden Geschlechter an den Schulen und Hochschulen entsprechende Fächer, Kurse und Studienrichtungen.

Qulitative Unterschiede dieses Typs können dann beim Übergang in den Berufswelt eine Ursache für wirkliche Ungleichheiten zu Lasten der jungen Frauen sein, wenn sie dazu beitragen, deren berufswahl auf überfüllte oder vergleichsweise schlecht bezahlte Segmente des Arbeitsmarktes zu lenken.

Wie ist die Situation bei den Migrantenkindern ? Gravierende Nachteile, Ethniespezifische Bildungschancen! Einst muss klargestellt werden, dass alle Beteiligten – die Deutschen, die Herkunftsländer und die angeworbenen Betroffenen selbst gingen davon aus, dass es sich bei den Zugewanderten um Gastarbeiter handelte, die nach wenigen Jahren in ihre Heimatländer zürückkehren würden. Das war in den 60er Jahren die Vorstellungen von Allen. Diese Situation hat sich grundlegend verändert und mindestens seit 30 Jahren steht es fest, dass Deutschland für diese Menschen zum Heimatland geworden ist. In den 60er Jahren lebten in Deutschland ca. 1,8 Millionen Migranten und nun haben 20% der Menschen in der BRD Migrationshintergrund.

Seit einigen Jahren wird parteiübergreifend anerkannt, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist und vor einer Herausforderung steht, wachsende multiethnisches Segmentseiner Sozialstruktur in die Kerngeselschaft zu integrieren. Nach ( Esser 2001 ) und (Geißler 2004a ) sollte man gleiche Teilnahmechancen am Leben der Aufnahmegesellschaft als das Herzstück der Integration ansehen und würden gleiche Bildungschancen im Zentrum der Integrationsprozesse stehen.

Bildung ist zentrale Ressource für die Teilnahme am ökonomischen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Leben.

 Wir sprechen über die Statistiken in Deutschland, wie ergebig sind sie ?

Die deutsche Bildungsstatistik und überwiegend auch die Bildungsforschung sind bisher weitgehend “ Ausländer “ - Statistik und “Ausländer “ - Forschung geblieben: ethnische Minderheiten bzw. Zuwanderer werden an der Staatsangehörigkeit identifiziert. Wichtige Teile der Migranten und ihrer Familien- die zunehmende Zahl der Eingebürgerten und die eingewanderten aAussiedler mit deutscher Staatsangehörigkeit- werden dabei nicht erfasst.

Nach ( Baumert/Schümer 2001:343 ) sind 38% von 15jährigen mit Migrationshintergrund in der PISA- Studie aus Osteuropa, die meisten davon aus Aussiedlerfamilien, und nach(LDS NRW 2003) in NRW besuchten 2003 neben 310.000 Ausländern auch 107.000 Aussiedler die allgemeinbildenden Schulen.Nach (Haug 2002, Below 2003, Zinnecker/Stecher 2004 ) liegen erst seit kurzem einige wenige Analysen zu den Bildungschancen von ethnischen Mindrheiten vor, die den Migrationsstatus und die Ethnizität genauer erfassen und nicht an der Staatsangehörigkeit, sondern am Herkunftsland der Eltern festmachen. Den Auftakt zur “ echten Migrationsforschung “ im Bildungsbereich bildeten die großen internationalen Assessment-Studien PISA und IGLU.

 Warum hat man in Deutschland diese Forschungen vernachlässigt ? Das zeigt eindeutig, dass wir in

Deutschland unsere Hausaufgaben nicht vollständig ernstgenommen haben. Hauptverantwortlich dafür ist die Politik.

Im Jahr 2003 besuchten knapp 1 Millionen ausländische Kinder und Jugendliche die allgemeinbildenden Schulen in der BRD, ihr Anteil an allen Schüler/innen hat sich von 1,8% im Jahr 1970 auf knapp 10% mehr als verfünffacht, in den Grundschulen liegt er derzeit bei 12%(StBA). Sie sind regional sehr unterschiedlich verteilt: In Ostdeutschland gibt es nur sehr wenige im Gegensatz zu Westdeutschland, wo sie sich stark in den Großstädten und dort in bestimmten Stadtbezirken. Z.B nach ( Karakasoglu-Aydin 2001:277 ) in Frankfurt/M betrug 1998 der Ausländeranteil in den Grundschulen 37%, in den Sonderschulen 49%, und in den Hauptschulen stellten sie mit 63% fast zwei Drittel. Nach folgender Abbildung zeigen die Schulabschlußquoten,

dass es noch deutliche Chancenunterschiede zwischen Deutschen und Ausländer gibt.

 

 

 

 

Ausländer  o.Abschluss    Hauptschul    Realsch     Fachhoch    allg.Hochsch     alle Abschlüsse

                                      abschluss     abschluss   reife                reife

 

1983            31                     44             19                  2              4                       100

1992            19                     42             28                  4              8                       101

2002            17                     35             31                  7             10                      100

 

Deutsche

1983            6                      29             38                   7            20                       100

2002            7                      21             40                   10          22                       100

 

Quelle: Berechnung nach BMBF 2004: 86f., 96f

 

Ein interessantes Ergebniss kann belegt werden, dass die Bildungschancen der Eingebürgerten Jugendlichen besser als der nicht eingebürgerten sind. Nach ( Haug 2002: 126 ) liegen die Eingebürgerten in etwa in der Mitte zwischen den Deutschen deutscher Herkunft und den Ausländern der jeweiligen Minderheiten und zwischen den Kindern aus binationalen und aus rein deutschen Ehen gibt es keine nennenswerten Chancenunterschiede ( Zinnecker/Stecher 2004:5 und

Baumert/Schümer 2001: 237ff. ).

Nach ( Baumert/Schümer 2001: 374 ) und die NRW-Schülerstudie ( Zinnecker/Stecher 2004:8 ), die den Migrationsstatus über das Herkunftsland beider Eltern erfassen, lassen einen Vergleich der Chancengleichheit durch Migration mit den den Chancenunterschieden durch sozioökonomischen Status zu. Die Chancenabstände zwischen Oben und Unten erweisen sich dabei als die stärkeren, sie sind größer als die Abstände zwischen Deutschen und Migrantenkindern im allgemeinen.

Wichtiger Hinweis ist dabei, dass man die erheblichen Unterschiede zwischen den verschiedenen ethnischen Gruppen nicht berücksichtigt.

 Die Chancenungleichheit in den Extrembereichen der institutionellen Bildunghirarchie macht die gravierende ethnische Ungleichheit deutlich. Nach (Kornmann 2003: 82) werden die Migrantenkinder etwa so doppelt so häufig auf die Sonderschulen für Lehrbehinderte überwiesen wie die Deutsche und sind an den Hochschulen nur wenig vertreten.Der Anteil der Migrantenkinder

ist zwar im letzten Jahrzent von 42.000 (1993) auf 64.000 (2003) um die Hälfte gestiegen, macht aber erst 3,6% aller Studierenden aus ( StBA 2003c ).

Alarmierend sind die Probleme der Migrantenkinder beim Übergang in die Berufsausbildung.

Sie sind die Verlierer beim Erwerb um Lehrstellen, obwohl sie ihre Schulabschlüße verbessern konnten. Ihr Anteil wurde von 9,4% ( 126.000) im Jahre 1993 auf 6,5% ( 85.000) im Jahr 2002 zurückgegangen. Nach ( Klemm 2001: 336 ) Mikrozensus standen 1998 37% der 20-25jährigen Ausländer ohne abgeschloßene Berufsausbildung da im Vergleich zu 11% der gleichaltrigen Deutschen.

Unter den Migrantenkindern kann man eine feinere Untergliederung nach Staatsangehörigkeit große Chancenunterschiede zwischen den verschiedenen Ethnien feststellen.

Unter den Arbeitsmigranten aus dem ehem. Anwerbeländern schneiden Kroaten, Slowenen und Spanier am besten ab, während die Griechen, Portugiesen und Tunesier im Mittelfeld liegen, ebenso Bosnien-Herzegowiner, diese Gruppe enthält neben der Arbeitsmigranten auch Kriegsflüchtlinge.

Relativ schlechte Chancen haben Türken und Marokkaner und noch schlechtere Italiener.

Als jugendliche Aussiedler haben schlechte Bildungschancen. Sie besuchten im Jahre 2003 die Gymnasien und Gesamtschulen seltener als jugendliche Ausländer im allgemeinen ( LDS NRW 2003 ). Erstaunlich gut können sich Iraner und Russen im deutschen Schulsystem behaupten: ihre Kinder besuchen häufiger ein Gymnasium als deutsche. Die Ursachen der Chancendefizite der Migrantenkinder ist sehr unterschiedlich. Wichtig ist, ob sie zu einer heterogene Gruppe angehören, ihre Familien kommen aus sehr unterschiedlichen Gesellschaften und Kulturen. Bleiben sie kurze Zeit hier oder sind sie langfristige Arbeitsmigranten oder Flüchtlinge/Asylbewerber und genießen unterschiedliche Bleiberechte. Uns hat eine Sache tief berührt, als wir in dem Asylantenlager Lebach/Saarland Familien besucht haben und die Kinder einer russischen Familie tolle Abiturnoten hatten. Die bisherige Erforschung des komplexen Ursachengefüges ist geringfügig geblieben  und teilweise hat zu den wiedersprüchlichen Ergebnissen geführt . Trotzdem muss versucht werden über die Gründe nachzudenken und zu forschen.

Eine Realität ist zu akzeptieren, dass eine Unterschichtung in der Gesellschaft durch die Arbeitsmigranten vorhanden ist, und diese führt natürlich zu den sozioökonomischen Status der Migranten. Nach einigen Untersuchungen würden es zwischen den Deutschen und Migrantenkindern keine statistische, signifigantische Chancenunterschiede geben, wenn der Berufstatus und insbesondere die Bildung der Eltern berücksichtigt werden.!

Nach ( Zinnecker/Stecher 2004: 17 und ( Kristen/Granato 2004: 138ff.) zählt unter Migranten-Schülern das verfügbare Bildungskapital der Eltern.In manchen Untersuchungen sind nach ( Baumert/Schümer 2001: 374; Alba 1994: 232 ) die Chancendefizite der Migrantenkinder bei der Berücksichtigung Statusvariablen erheblich reduziert, aber sie bleiben besthen.

Danach müssen neben der sozioökonomischen  Lage weitere migrationsspezifische Faktoren geben, die dem Bildungserfolg der Migrantenkindern beitragen und ihn verhindern. Als sehr wichtige Faktor hat sich dabei die Kompotenz in der deutschen Unterrichts- und Verkehrssprache herausgestellt.Nach Alba ( 1994:232 ) und Gogolin ( 2000:83ff. ) zeigen die Studien, dass die zentrale Bedeutung der deutschen Sprache  für den Erfolg sehr wichtig ist. PISA hat auch die Schlüsselrolle der Sprache sehr deutlich am Beispiel der Lesekompetenz nachdrücklich erneut bestätigt. Nach ( Baumert/Schümer 2002: 200f. ) wirken die Defizite in der Lesekompetenz kumulativ und beeinträchtigen den Lernerfolg in Mathematik und Naturwissenschaften.

Nach ( Krohne 2004: 388 ) sind sie die Hauptursache dafür, dass die Migrantenkinder fast dreimal mehr die Klassen wiederholen müssen wie Deutsche. So ist es nicht zu erstauen, dass Migrantenkinder im Vergleich zu Deutschen mit gleicher Lesekompetenz und gleichem sozioökonomischen Status nicht seltener, sogar häufiger Realschulen oder Gymnasien besuchen

Nach (Zinnecker/Stecher 2004: 8 ) lassen sich die nachweisbare höhere Bildungsaspirationen in Migrantenfamilien realisieren, wenn die sprachliche Voraussetzungen vorhanden sind. Eine besondere Rolle spielen die Seiteneinsteiger, die ihre Schullaufbahn in ihrem Herkunftsland begonnen haben. Sie lernen in der Familie eine Umgangsprache, mit der man nur unter bestimmten Kreisen Zugang zu bestimmten Personen haben kann, diese führt leider in die " ethnische Gettos " , was man unbedingt vermeiden müsste, die mit segregativen Tendenzen im Familienmilieu zusammenhängt und als Folge kann der Schulabschluss nicht als wichtig empfunden werden.

Sehr wichtige Faktor bei den Migrantenkindern ist die indirekte institutionelle Diskriminierung. Man darf die Ursachen nicht nur an den Ressourcen der Migrantenfamilien festmachen. Der internationale Vergleich der PISA-Studie weist vielmehr nachdrücklich darauf hin, dass die deutsche Schulen vergleichweise schlecht auf den Ugang mit den Migrantenkindern und deren spezifische Lernproblemen vorbereitet und eingestellt sind. Warum ist der Rückstand in der Lesekompetenz bei den Migrantenkindern wesentlich geringer als bei den einheimischen Kindern.? Nach ( Baumert/Schümer 2001: 394ff.; Kristen 2003: 29 ) ist dieser Rückstand in Deutschland größer als in den meisten anderen Ländern mit vergleichbaren Zuwanderungs-

gruppen. In diesem Zusammenhang werden hauptsächlich auf drei Punkte hingewiesen:

              - Migrantenkinder werden überproportional häufig auf Sonderschulen für Lehrbehinderte verwiesen und bei Schulbeginn in den Schulkindergarten zurückgestellt, weil fehlende Deutschkenntnisse fälschlicherweise als allgemeines kognitives Defiziz interpretiert werden ( Gomolla 2003 ).

               - Nach ( Gogolin 2000: 84ff. ) bieten die deutsche Schulen nur "monokulturelle" und "monolinguale Habitus" und diese behindert ein angemessenes Umgehen mit Migrantenkindern, die multikulturell und multilingual aufwachsen. 

              - Migrantenkinder müssen häufiger Klassen wiederholen und erhalten seltener eine Gymnasialempfehlung als Deutsche aus denselben Schichten und mit derselben Leseleistungen. ( Krone 2004: 388 ; Radtke 2004: 147 ).

Die Behauptung: hohe Ausländerteile in den Klassen oder Schulen behinderten den Lern/Bildungserfolg (Kirsten 2003: 32 ) wird von ( Brügelmann 2003: 8ff.) wiederlegt, er kommt nämmlich in einer sehr differenziert  angelegten Leseuntersuchung an 18.000 Grundschülern in NRW zu dem Schluss, dass weder die Leseleistungen der deutschen Schüler noch die Migranten-

kinder davon abhängt, wie hoch der Anteil der Migrantenkinder in der Klasse ist. Weiterhin müssen wir zwei sehr wichtige Aspekte analysieren: nämlich Ethie und Geschlecht: Inversion mit Ausnahmen

Eine Inversion der geschlechtstypischen Bildungschancen an den allgemeinbildenden Schulen auch unter den jugendlichen Migranten vollzogen hat. Selbst bei den muslimischen Familien beobachten wir eine positive Entwicklung, die aber langsam läuft. Trotzdem können wir sagen, dass die Mädchen die Jungen auch bei den Migranten überholen. Z.B von dieser Realität sind die Türken genauso betroffen wie die Griechen, Italiener, Portugiesen und Spanier, wie folgende Tabelle zeigt:

                    

               ohne Abschluss    Hauptschulabschluss    Realschulabschluss    Fachhochschulreife    all.Hochschulreife

Griechen          67                        55                             51                               54                         36

Italiener           63                        59                             48                               39                         37

Portugiesen      59                        60                             48                               46                         31

Spanier            60                        50                             50                               45                         41

Türken             61                       55                              49                              48                          43

 

Deutsche          63                        60                             52                               48                         44

 

Jungenanteile an Schulabschlüssen in Prozent ( NRW  2002 ), Quelle StBA NRW

Als Bundesland haben wir NRW ausgesucht, weil dort meiste Migranten wohnen.

Nach ( Granato/Schittenhelm 2004: 34 ) sind beim Zugang zur dualen Berufsausbildung  ausländische Mädchen- so wie deutsche Mädchen auch- nach wie vor benachteiligt, und die Chancenumkehr hat bisher auch- anders als bei den Deutschen-vor den Toren der Hochschulen Halt gemacht. Nach ( Isserstedt 2004: 209 ) sind die einheimischen Frauen 2003 weiterhin bei den Studienanfängern (47%) und erst recht bei den Studierenden (43%) in der Minderheit.

Die Bildungsexpansion hat sich in den beiden Bereichen "soziale Herkunft und Geschlecht " sehr unterschiedlich ausgewirkt.

Obwohl die schichttypischen Chancenungleichheiten sehr resistent waren, bemerkenswert ist, dass geschlechtstypischen Un-

gleichheiten abgebaut und in einigen Bereichen in ihr Gegenteil verkehrte. Die Mädchen und junge Frauen aus allen Schichten und ethnischen Gruppen sind die Gewinnerinnen der Bildungsexpansion, die Kinder aus sozial schwachen Schichten gehören zu den relativ Verlierern. Als " neue"   wesentliche Dimensionen der Ungleichheitsstruktur ist seit 1960er Jahren die ethnische Zugöherigkeit aufgetaucht.Die Migrantenkinder insbesondere aus den früheren Anwerbeländern und Aussiedlerfamilien bilden heterogene Problemgruppen mit unterschiedlichen Graden der Benachteilung. Dabei spielt das Bildungskapital der Eltern eine wesentliche Rolle. Der Wandel der Chancenstruktur lässt sich wie folgt zuspitzen: Die Kumulation der mehrdimensionalen Benachteilungen hat sich von der Arbeiter-

tochter zum Migrantensohn aus bildungsschwachen Familien verschoben. Die Chancenstrukturen im Bildungsbereich hängen drei übergreifenden sozialstrukturellen Tends zusammen: Die Sichtstrukturen bei wichtigen Lebenschancen der fort-

streitenden sozialstrukturellen Pluralisierung, Differenzierung und Individualisierung entgegen setzen. Mit dem säkularen 

"emanzipatorischen Trend " nach ( Elias 1989: 36f.) zur zunehmenden sozialen Gleichstellung der Geschlechter und mit dem

demographisch erzwungenen Wandel Deutschlands von einer monoethnischen Gesellschaft zu einer multiethnischen Einwanderungsgesellschaft. Die Anerkennung in der Politik hat lange gedauert. Die Ursachenanalyse der Chancenungleichheiten bringt zum Vorschein, dass die Auslese im deutschen Bildungssystem nicht nur nach dem meritokratischen Prinzip läuft und am Leistungspotential der jungen Menschen orientiert. Es wäre notwendig zu wissen, nach welchem Bildungsmodell die deutsche Bildungspolitik läuft. Die Gründe dafür liegen an den Versäumnissen der deutschen Bildungspolitik, dass die Qualifikationspotentiale nicht angemessen entwickelt und erfasst werden, dafür sind unterschiedliche Gründe vorhanden, zu einem hat es in den Familien und mit deren sozial-

strukturellen Einbettungen zu tun, und zum anderen hat es verstärkt mit den Strukturen der deutschen Bildungs-

institutionen zu tun. Diese sind nicht in der Lage, die Leistungspotentiale aus sozial schwachen Schichten und Migrantenfamilien optimal zu entwickeln und in angemessene Bildungsabschlüsse umzusetzen. da fehlt die interkulturelle Kompetenzen bei den Schul- und Lehrpersonal .Dazu haben wir mehrmals geschrieben. Aber über die Interkulturalität schreiben wir demnächst hier in unserem Program, damit diejenigen, die Wissensdefizite haben, sich über das Thema zu informieren. Um eine expansive Bildungspolitik für die Qualifikationsreserven anzusetzen, muss man eine UNGLEICHHEITSFORSCHUNG fortsetzen, und diese in die heutige politische Diskussion, um diese Gesichtspunkte in die Qualität des deutschen Bildungssystems einzubringen. Erst dann besteht eine Chance, dass es sich eine Dynamik entfaltet, bei der die ökonomischen Interessen an einem Mehr an höheren Qualifikationen mit den gesellschaftlichen/politischen Interessen an einem Mehr an CHANCENGLEICHHEIT gemeinsam an einem Strang ziehen.   

 

 

 

 

Zusammengestellt von Dr.M.AKIN, Saarbrücken, 29.12.2016 , für sprachliche Fehler bitte ich um Ihr Verständnis.

                             

 

 

 

 

 

 

 

                                                                   

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

                                    

                                                               

 

 

 

 

 

 

 

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